José M. Sanz, rector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), indica que la institución que lidera está saneada y han ganado una reclamación que tenía que ver con el programa de inversiones 2008-2011 que se suspendió en septiembre de 2008. Aún así, aún mantienen diversas reclamaciones en vía judicial por varios conceptos.

José M. Sanz, Rector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM)

1. ¿Qué opina de la opción del 3+2 del Ministerio de Educación?

Desde la CRUE y desde el propio Consejo de Estado se ha puesto de manifiesto que hoy no se dan las condiciones necesarias ni la oportunidad para introducir, en este momento, esta opción.

Aún creyendo que puede tener aspectos de interés, su aplicación en las condiciones actuales introduce una gran confusión, costes sociales, académicos y administrativos que no están valorados.

Creemos que requiere un análisis previo y riguroso de sus efectos así como de un amplio consenso académico y político que lo sustente.

2. ¿Cree que sobran universidades en España?

El problema del sistema universitario español no es el número sino la homogeneidad de su oferta. Las universidades deben buscar su diferenciación y especialización, desarrollando aquellas áreas donde posean una mayor fortaleza. Cada universidad debe tener su singularidad, sus prioridades, sus fortalezas y sus propias señas de identidad. Se debería vincular la especialización con el desarrollo territorial, social, económico y político del entorno en el que se localizan las universidades, y garantizar los recursos suficientes para favorecer la movilidad universitaria y la igualdad de oportunidades. En la última década solo se han creado universidades privadas y son éstas las que siguen creciendo en número, lo que significa que la demanda para nuevas universidades existe.

Creo que no todas las universidades pueden ofrecer las mismas titulaciones; hay que buscar la diferenciación y tratar de crecer en aquello que se tiene más capacidad.

3. ¿Cuáles son los retos de futuro de la universidad española?

El sistema universitario español se enfrenta a un importante proceso de modernización e internacionalización que conlleva un profundo debate sobre su gobernanza, su sostenibilidad y financiación y una mayor integración e implicación con la sociedad. Realmente, nos encontramos en la peculiar situación en la que el diagnóstico sobre la necesidad de aplicar reformas estructurales en la universidad española es bastante clara y convergente, pero el diálogo, el consenso y los instrumentos para llevar a cabo esas reformas no llegan.

4. ¿Cómo nuestras universidades pueden ser más competitivas?

En general reclamamos autonomía y responsabilidad en igualdad de condiciones que el resto de instituciones de educación superior que constituyen la élite europea y mundial de las universidades. Demandamos un modelo de financiación flexible y estable, capaz de dar a la universidad la autonomía suficiente para cumplir objetivos sostenibles y consensuados con la sociedad.

Seremos más competitivos cuando alcancemos un consenso político serio sobre las reformas necesarias para su modernización e internacionalización con el objetivo de que la universidad pueda liderar el nuevo entorno social, educativo, económico y tecnológico que está emergiendo.

5. ¿Qué ha sido de los campus de Excelencia?

El Campus de Excelencia Internacional (CEI) es un gran proyecto que movilizó a todas las universidades a promover su especialización, internacionalización e integración con la sociedad. Tras un periodo de financiación los planes estratégicos se pudieron desarrollar con normalidad y después llegó la crisis y los recortes que dieron lugar a la ralentización de los proyectos que se habían puesto en marcha. Actualmente, los CEI se desarrollan en unas condiciones muy difíciles y se han paralizado muchos proyectos. A pesar de esto, el MECyD decidió continuar la evaluación con el fin de mantener o no la certificación y en nuestro caso, el proyecto Campus de Excelencia UAM+CSIC, se ha mantenido y seguimos creyendo en él.

Desconocemos cuáles son los planes del Ministerio con respecto a este programa. En cualquier caso la UAM seguirá, dentro de sus posibilidades, trabajando en él.

6. ¿Cómo va la deuda de la Comunidad con las universidades?

Hemos ganado una reclamación que tenía que ver con el programa de inversiones 2008-2011 que se suspendió en septiembre de 2008 cuando la universidad ya había realizado algunas de ellas. Otras reclamaciones están en espera de que de los tribunales emitan sentencia.

En nuestro caso, la Comunidad de Madrid ha abonado ya las primeras sentencias de los tribunales a favor de la UAM y aún mantenemos diversas reclamaciones en vía judicial por varios conceptos.

7. ¿Cree que Educación va a acometer más reformas en la universidad española?

Lo que demandamos es que se realicen las reformas educativas con el máximo acuerdo posible y la máxima participación de las comunidades educativas, los agentes sociales y los partidos, porque es lo que da estabilidad a las leyes y perspectivas de futuro. Aunque esta no ha sido la característica del actual Ministerio creo que en el tramo final de una legislatura resultaría muy difícil abordar reformas profundas del sistema universitario.

8. ¿Qué opina de la proliferación de universidades privadas?

Que pone en duda algunos de los proyectos académicos y científicos que hay detrás de alguna de ellas, especialmente las universidades on-line. Es necesario un proceso de evaluación y de seguimiento rigurosos por parte de las comunidades autónomas que las aprueban.

Formación: Licenciado en Física por la Universidad Autónoma de Madrid y doctor en Ciencias Naturales por la Universidad de Stuttgart.

Trayectoria: Catedrático de Física Aplicada. En 2009 fue elegido rector de la UAM, y tras su reelección en 2013 renovó la confianza de la comunidad universitaria. Autor de más de 150 publicaciones científicas en revistas internacionales.

Fuente: http://ecoaula.eleconomista.es/universidades/noticias/6544246/03/15/La-universidad-debe-buscar-diferenciarse.html

La universidad catalana ha apostado por la equidad y el desarrollo sostenible en su organización

Artículo de opinión de Mónica Figueras, directora del Posgrado en Comunicación y Periodismo de Moda 3.0 del UPF-IDEC y vicerrectora de Responsabilidad Social y Promoción de la UPF

La universidades, para la mayor parte de la sociedad, son sinónimo de formación superior y de investigación. Pero, más allá de estas dos misiones, las universidades de nuestro entorno tienen cada vez más interiorizada y asumida una “tercera misión”, orientada hacia la transferencia y la valorización del conocimiento generado. Y en esta tercera misión tiene cabida la responsabilidad social, entendida como la aportación directa de los centros de educación superior y de investigación en el bienestar y desarrollo de la propia comunidad universitaria y, en general, de la sociedad a la que sirve. Es bajo esta premisa que entendemos que las universidades públicas deberían fundamentar buena parte de sus actuaciones.

El profesor François Vallaeys, señala que la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) debe ser concebida como una política de calidad ética de la comunidad universitaria, llevada a cabo mediante la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad, con el objetivo de mejorar la academia y promover el desarrollo humano sostenible.

La RSU es una de las prioridades del actual equipo de gobierno de la UPF. Hace dos años se creó un programa con ese nombre que reúne diferentes unidades y servicios para trabajar de forma transversal. Con el mismo criterio se creó el vicerrectorado de responsabilidad social. Este compromiso tiene vocación de permanencia y queremos que forme parte de los valores y las actividades diarias de la institución.

Es en este sentido que se está trabajando para introducir líneas de investigación, conocimiento y competencias sobre responsabilidad social profesional, sobre perspectiva de género y sobre sostenibilidad, en las actividades docentes. Porque si bien es cierto que estamos formando futuros profesionales y directivos de organizaciones y empresas, líderes políticos y sociales, también lo es que estamos formando ciudadanos activos y con conciencia crítica, que puedan trabajar por la evolución hacia un modelo de desarrollo sostenible en un sentido amplio.

Asimismo, la UPF, como organización, está incorporando la responsabilidad social también al modelo de gestión para hacer este compromiso integral. Son ejemplos el nuevo modelo de gobernanza, que viene quiere más ágil y eficaz basado en la descentralización y la corresponsabilidad, o el establecimiento de un programa de ayudas propias a estudiantes con situaciones de dificultades económicas sobrevenidas, junto a las bonificaciones , becas y prácticas en la propia universidad; o el conjunto de mejoras acordadas con la parte social para avanzar en el bienestar de los trabajadores (plan piloto de teletrabajo, medidas para la conciliación vida laboral-familiar y planes de formación, entre otros).

El verdadero reto consiste, pues, a adoptar medidas, tanto en el mundo académico y docente, como en el funcionamiento de la organización, que permitan evaluar si estamos tan sólo en un marco conceptual y de declaraciones bienintencionadas o si estamos ante un verdadero compromiso con la equidad y el desarrollo sostenible para implicarnos en la mejora de la sociedad de la que formamos parte ya la que servimos, como universidad pública.
Fuente: http://www.lavanguardia.com/economia/tu-espacio-profesional/20150311/54428046072/responsabilidad-social-upf.html

Las universidades actuales habrán de agruparse según dimensiones como historia, propósitos, vínculos, logros en investigación y preocupación por la inclusión de jóvenes vulnerables.

por Ennio Vivaldi – 14/02/2015

DISCUTIR una nueva ley para la educación superior a 34 años de la promulgación de la Ley General de Universidades, invita a conversar sobre los valores y procedimientos con cuya impronta se quisiera caracterizar a la actividad universitaria y a la sociedad chilena. Si por fin se ha de modificar el sistema de universidades establecido en 1981, habrá que evaluar sus premisas, ejemplo extremo de imposición de una convicción ideológica, y sus resultados.

La deificación de la idea de instituciones y personas compitiendo en pos de su propia conveniencia, definió en 1981 un nuevo ordenamiento universitario. Una prevista gran expansión de la matrícula se ejecutaría a través de nuevas instituciones de educación superior que se constituirían en un mercado. Los jóvenes se concibieron como un contingente deseoso de invertir dinero en su educación con miras a un mejor estándar de vida posterior. Las universidades habrían de rivalizar por más y mejores alumnos, y la función docente -incluso en las universidades estatales- se pagaría con los aranceles cobrados a los estudiantes.

Así, las universidades estatales lo seguirían siendo sólo en el espíritu de sus propias comunidades, pues en sus interacciones financieras funcionarían como privadas. La miopía reduccionista no quiso ver la obvia multidimensionalidad de la vida universitaria y el peso de factores como tradición, historia, compromiso e identidad.

Hoy queremos discutir y concordar responsablemente una nueva legislación. Lo primero será definir qué es una universidad en términos de su tarea académica expresada en docencia de pre y postgrado, investigación, extensión y vinculación con la sociedad. Las universidades actuales habrán de agruparse según dimensiones tales como historia, propósitos, vínculos, dependencias, logros en investigación, génesis de gobernanza y preocupación por la inclusión de jóvenes vulnerables.

En todo el mundo, un grupo nítidamente definido es el de las universidades estatales, clave para el desarrollo social y económico de cualquier país, y con el deber de jugar un rol integrador, respetuoso de la diversidad y activamente incluyente. En todo el mundo son gratuitas o de arancel comparativamente bajo, preocupándose el Estado de manera prioritaria por su desarrollo. El Estado contribuirá también al financiamiento de las universidades privadas, conforme a los intereses de la nación. En investigación y docencia se habrá de continuar con concursos competitivos en que participen todas las universidades, a la vez que se fomentarán la interacción cooperativa entre ellas y la transdisciplinariedad. Muy especialmente, las universidades estatales deberán fortalecerse y articularse como un sistema interactivo en docencia, formación de postgrado, investigación y extensión. El Estado deberá comprometerse con inversiones de infraestructura y crecimiento de la matrícula.

La evaluación de calidad de las universidades habrá de compatibilizar la exigencia del carácter universal del conocimiento con su pertinencia a nuestra realidad nacional.

El acceso a la universidad deberá promover la inclusión de jóvenes vulnerables. Los datos de ingreso indican que la política universitaria impuesta en Chile en 1981, centrada en el individuo, falló en lo más fundamental de ese enfoque: otorgar a cada individuo una oportunidad real de desarrollarse. Eso debe corregirse. Pero también el momento actual nos demanda complementar ese enfoque con el de pertenencia a una sociedad cohesionada. Es el país entero el beneficiado por lo que ocurra con las universidades, por la calidad formativa y el compromiso social de sus egresados, por la pertinencia y productividad de la investigación que realizan, por el impacto cultural de sus tareas de extensión.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/opinion/2015/02/893-616781-9-inclusion-y-calidad.shtml

Entrevista con Silvia Montoya (SM) por Ariel Fiszbein (AF)

Ariel Fiszbein entrevista a Silvia Montoya, la nueva Directora del Instituto de Estadísticas de la UNESCO acerca de su experiencia como Directora a cargo del área de evaluación en el Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las lecciones aprendidas sobre evaluación de aprendizajes y sistemas de estadísticas educativas y sus expectativas en su nuevo trabajo.

AF: ¿Cuáles fueron las iniciativas más importantes que impulsaste para mejorar la calidad de la educación durante tu período en el Ministerio de Educación?

SM: Se pueden dividir en tres frentes. El primero fue trabajar en los procesos de recolección de información mejorando la tecnología, sistematizando las consistencias y acortando los períodos para reportar la información. Para eso, una de las acciones fue la generación de un sistema online de carga de matrícula. Este software no solo permite agilizar los procesos sino que además cuenta con un sistema de validación automático. Esto mejora la calidad de la información y permite a los equipos directivos corregir la información a medida que se produce la carga, y al tener la declaración jurada emitida al finalizar, pueden chequear los datos finales.

El segundo punto fue definir una agenda integral de evaluación que contemplara las distintas dimensiones que hacen a una educación de calidad. Esto implicó la incorporación de la Ciudad en pruebas internacionales en las que incluso el gobierno federal no participaba. Así se elevó el tamaño muestral de PISA de manera de tener representatividad como jurisdicción individual y se tomó la coordinación nacional de Valores Cívicos y Ciudadanos (ICCS), alfabetización digital (ICILS), ciencia y matemáticas (TIMSS), comprensión lectora (PIRLS),  habilidades sociales y emocionales (ESP) competencias de adultos (LAMP/UNESCO y PIAAC/OECD), entre otros estudios. Esto tuvo dos beneficios: por un lado, la interacción con las organizaciones más prestigiosas de evaluación de la calidad como IEA, OCDE, ACER fortaleció al equipo y lo obligó a trabajar con estándares internacionales de calidad que se contagiaron a otros procesos, como las evaluaciones locales. Además, le dio visibilidad a las acciones de evaluación de la Ciudad.

La tercera iniciativa fue la diseminación de la información definiendo un sistema de indicadores educativos y también una política de devolución de información específica para cada uno de los interesados en el quehacer educativo. Así al inicio de mi gestión, el flujo de información era de las escuelas hacia el Ministerio. El Ministerio elaboraba documentos con información en grandes agregados generalmente en forma de Anuarios Estadísticos. Con mi equipo elaboramos boletines por escuela. Esto rompió con el malentendido que lo prescripto por la Ley Nacional de Educación en su artículo 97 también implicaba no devolver la información a los interesados. Por primera vez todo supervisor escolar y cada director pudieron  contar con los indicadores de las escuelas bajo su responsabilidad. Primero esto fue en papel. Luego desarrollamos un sistema vía web. En Argentina no se pueden publicar datos por escuela. Sin embargo, desarrollamos un sitio en el que los padres pueden acceder a información agregada (por comuna, por barrio) y también solicitar, bajo el encuadre legal, ciertos datos de escuelas. Se publicó además un sistema de indicadores a nivel de comuna, de distrito y de ciudad que permite conocer datos del sistema educativo pero también económicos, sociales y de inversión.

AF: En tu experiencia, ¿cuáles son las barreras principales que enfrentan los gobiernos para establecer sistemas sólidos de evaluación educativa?

SM: Un primer punto clave es la decisión política firme y sostenida de hacer a la evaluación y al acceso a indicadores una parte vital del proceso educativo.

Creo que el sistema estadístico argentino ya ha dado un paso adelante gigante al reconocer que la evaluación es un insumo clave para la mejora de la educación.  Sin embargo, no ha sido tan bueno para ver cómo se construye ese camino. En este punto, creo que es clave establecer canales de diálogo entre las áreas de evaluación de la calidad de los Ministerios y los supervisores, directores y docentes para que todos los actores involucrados cuenten con la información adecuada. Por ejemplo, cuando asumí mis funciones había mucho temor en el sistema educativo de que publicáramos ranking de escuelas o incluso que los docentes perdieran su puesto de trabajo por la encuesta sobre la práctica pedagógica. Generamos un ámbito de confianza y en ningún caso estos resultados fueron públicos a nivel individual.

Otro desafío es la independencia de los órganos de evaluación. Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Perú y Uruguay son algunos ejemplos en la región que cuentan con sus institutos de evaluación. En Agosto de 2013 la Ciudad de Buenos Aires se sumó a esta lista. Por supuesto, hay diferencias entre ellos. Lo que quiero marcar es que se ha buscado institucionalizar la evaluación y separarla del poder político de turno para ganar independencia y objetividad. En lo personal me ha tocado caminar ese proceso en Argentina y por esas cosas de la vida soy la única profesional con la inmensa fortuna de haber participado y elevado el proyecto de creación del Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa (IDECE) en el gobierno federal en 2001 como órgano desconcentrado para luego, más de una década después, haber elevado y conseguido la aprobación de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad Educativa (UEICEE) en la Ciudad de Buenos Aires, esta vez como ente autárquico dentro del ámbito del ministerio. Creo firmemente en la independencia y  el profesionalismo técnico de las instancias de evaluación.

AF: ¿Crees que es posible generar interés en la información de resultados educativos por parte de los padres y la ciudadanía en general?

SM: Creo que el interés está. ¿A qué padre no le interesa cómo le va a su hijo en la escuela? ¿Qué padre no quiere saber si la escuela a la que va su hijo obtiene buenos resultados? Lo que hay que generar, por un lado, son mecanismos que permitan a los padres y a la ciudadanía acceder a la información de resultados, desprovisto de la jerga de experto, y acompañando con soluciones y alternativas de acción concretas para cada uno en su rol.

Además, me parece clave acercar las áreas de medición de la calidad y estadísticas a la sociedad en general. En la Ciudad de Buenos Aires, desarrollamos talleres para funcionarios. Un paso más sería generar talleres para los padres. Comprender los indicadores, entender por qué las evaluaciones a gran escala difieren de las evaluaciones en  el aula, por ejemplo. Aprender a leer indicadores y estadísticas sirve para no banalizar la cuestión. No se trata de la tabla de posiciones de un mundial de fútbol, sino de nuestros hijos y las próximas generaciones de un país.

Y PISA, quizás la evaluación más nombrada, no tiene que ser utilizada en discursos políticos como el único síntoma del problema educativo y tampoco como un demonio. Tienen que ser usado como un síntoma de una realidad que sabemos compleja y frustrante pero que tiene que plantearnos que estamos marginando a nuestros hijos y nietos de una vida mejor si no reaccionamos.

Es más, los resultados de PISA evidencian un fracaso de la sociedad y no lo enfrentamos así. Al ser una prueba que no se basa en el diseño curricular, sino que mide lo que los chicos de 15 años en el sistema educativo han aprendido en todos los ámbitos que se mueven. Si nos preocupa por ejemplo el resultado de Argentina o de Ciudad de Buenos Aires no es culpa de uno u otro gobierno sino los “laureles que supimos conseguir” como dice el himno argentino entre todos. Es la calidad de la educación que reciben en nuestras casas, las de los medios de comunicación, de nuestras escuelas y de los espacios de interacción social, clubes, cines, etc.

AF: Hay un creciente reconocimiento de la importancia de las habilidades socio-emocionales como factores que influyen no solo los resultados educativos sino también el éxito en vida laboral. ¿Crees que los gobiernos deban comenzar a medir esas habilidades de manera regular?

SM: Sin dudas, muchas investigaciones demuestran que la perseverancia, la sociabilidad y la autoestima tienen  influencia sobre una mejor salud, un mejor bienestar subjetivo y  que estás habilidades son importantes dentro y fuera de la escuela. Lo más importante desde el punto de vista del sistema estadístico es que son maleables a lo largo de la vida de las personas, especialmente durante la niñez y la adolescencia.

Esto es un dato extraordinario para el hacedor de política, para equipos directivos, docentes, y padres  que saben que pueden generar entornos que favorezcan el fomento de las habilidades “positivas”. Y es allí donde ingresa la medición dado que todos sabemos que importan pero no sabemos cuáles, cómo y cuánto. En definitiva qué hacer y qué no, dar elementos para decidir y apoyarse en los aspectos positivos y minimizar lo que no sirve.

En este sentido, desde la Ciudad de Buenos Aires nos incorporamos al estudio longitudinal de habilidades para el progreso social que realiza el Centro para la Investigación e Innovación en Educación de la Organización para la Co-operación y el Desarrollo Económico. El objetivo es medir habilidades no cognitivas en una muestra de estudiantes y luego “seguirla” a lo largo de los años para poder contrastar esta información con condiciones socioeconómicas, resultados académicos e inserción laboral.

AF: ¿Cuáles serán tus prioridades estratégicas en tu nueva gestión en UIS?  

SM: Me toca asumir en una etapa clave para la discusión internacional, que es el relativo a la agenda de desarrollo post-2015, sus objetivos  y cuáles indicadores son los más relevantes para el monitoreo del cumplimiento de las metas que se fijen. Cómo fijar metas realistas y cómo medirlas logrando además tener información constituirá un desafío muy significativo. El UIS tiene tres activos gigantes gracias al esfuerzo de un grupo de profesionales de gran calidad y a los liderazgos notables de sus anteriores directores, Denise Lievesley y Hendrik van der Pol. Estos tres activos son la independencia, la transparencia y la calidad del trabajo técnico. Eso sin dudas, simplifica mi tarea.

Las prioridades van a ser tres. Por un lado, es clave fortalecer la presencia del UIS en áreas en las que quizás hasta ahora no ha habido tanto involucramiento a pesar de haber sido reconocidas como prioridades en los últimos años, tal como las métricas de aprendizajes en áreas y etapas claves en la vida de las personas como la educación preescolar.

Una segunda línea es la construcción de capacidad no sólo a nivel de los ministerios centrales sino de los actores sociales para entender los datos y que la información se transforme en útil para accionar política al nivel que cada uno puede y que son los que transforman la realidad de nuestros niños. Los sistemas de recolección de datos (salvo en algunas regiones con alguna dificultad mayor) han logrado en legitimidad y aceptación entre las escuelas pero no han sido tan eficientes en acercar la información para la mejora en el aula y en la escuela.  Esto implica esfuerzos de descentralización enormes en construir capacidad para entender cómo cargar, interpretar y utilizar el dato.

Relacionado con la difusión, otra prioridad va a ser trabajar sobre la simplificación en el número y cantidad de indicadores, el mejoramiento de la relevancia de estos, para que respondan con más precisión a las preguntas que hoy en día nos estamos formulando, y en la visualización de los datos. La gran deuda es trabajar en la legitimidad en la implementación de la política a través de la transparencia en el uso y difusión de la información de manera de favorecer la voz, participación y el control social, y establecer prácticas de uso de información y evaluación coherentes y complementarias con la mejora en la calidad con equidad.

AF: ¿Qué lecciones de tu experiencia en la CABA crees que te serán de mayor utilidad en tu nuevo puesto?

SM: Es una pregunta excelente. Si bien la escala fue mucho menor creo que un primer punto importante es hacer más amigable los procesos de recolección y difusión de información. Quienes cargan los datos y nos reportan información son equipos directivos, docentes y supervisores cuya responsabilidad es la gestión pedagógica, o lo que es lo mismo, que nuestro hijos aprendan más y mejor.  Nuestro papel es ayudar con datos y seguimiento de procesos para que puedan hacer mejor su trabajo. Somos un servicio al que tienen la responsabilidad y el enorme poder de transformar, a los santos de Julio Cortázar en ese discurso a los egresados de la  Escuela Normal de Chivilcoy en 1939.

No podemos transformar al sistema estadístico y de medición en un monstruo con vida propia. Sólo tiene sentido si sirve para la mejora. La recolección y uso de los datos debe ser un hábito y no una fuente de pesar, una molestia. Los datos y la información son vitales para que las escuelas trabajen su día a día. Es facilitarle información a un experto que extrae datos para hacer un análisis que deriva en detectar dónde hay problemas y trazar acciones. Nada diferente de sacar sangre o hacerse un electrocardiograma. Por ello es vital hacerlo lo menos molesto y compartir con el “paciente” el diagnóstico y facilitar las herramientas para que la próxima vez esos resultados estén mejor.

La ciudad de Buenos Aires ha hecho avances significativos en cuanto a informatización de la recolección de información y con programas amigables. La difusión diferenciada para distintos tipo de actores es otro punto importante que nos demostró que cuando los actores involucrados entienden el sentido de la información, el para qué y cómo se conecta con sus realidades (es decir cuando se construye capacidad), y los datos dejan de ser el  dominio de expertos para ser de todos, entonces la calidad y la utilidad de la información aumenta.

La experiencia ha sido muy enriquecedora dado que antes había trabajado dos años a nivel del gobierno federal, que coordina la recolección de datos. Ahora se dio la oportunidad de estar en contacto directo con escuelas y con el sistema que es bien diferente. La tarea en el UIS me devuelve a otro rol más supranacional, habiendo estado en casi todas las etapas del ciclo de vida de los datos y en todos los niveles de gobierno. Agradezco enormemente el haber tenido todas esas instancias.

Crédito de la imagen: Clarín, 29 de diciembre de 2014 (con modificaciones)

Fuente: http://blogdepreal.org/2015/02/26/la-evaluacion-como-herramienta-de-gestion-entrevista-con-silvia-montoya/

Uno de los mayores problemas expresados en el sistema universitario peruano que ha originado el desgobierno en varias universidades de provincias y de la capital (UNA-Puno, UNJBG-Tacna, UNEEGV, UNI, UNMSM y otros) llamada y tipificada por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) como un “conflicto de legitimidad” estaba relacionada al acceso democrático del ejercicio del voto universal. Esto, por cuanto el ejercicio democrático del voto representativo para la elección de autoridades para el gobierno universitario ya no constituía un derecho legítimo que reivindique social y democráticamente a los miembros de la comunidad universitaria; así, surge la exigencia y la necesidad de participar en el gobierno universitario mediante el ejercicio pleno, democrático y legítimo del voto universal. Este problema como hecho social expresaba el verdadero rostro de la Universidad peruana como problema estructural y no coyuntural.

Esta severa crisis estructural y de valo­res ha traído como consecuencia dificultades de gobernabilidad, dado el conjunto de actuados con serios visos de conductas democráticas representa­tivas que han caído en corrupción, ya sea incurriendo las normas so­ciales, que tienen que ver con la conducta ético y moral, o incurriendo las normas legales, que constituyen delitos punibles, los mismos que no han satisfecho las exigencias de legitimidad en el seno de la Universidad peruana, sobre todo pública.

Así también, por otro lado, la desigualdad y las formas extremas de injusticia social siguen agudizándose. La legitimidad, más que la legalidad y la lucha por una justicia social, más que el orden social como una condición justa e igualitaria, así como por una sociedad con más posibilidades de desarrollo humano, cultural, educativa y del co­nocimiento, sigue siendo una asignatura pendiente. Por lo tanto, la Uni­versidad pública resulta ser la única garantía social que podría hacer una contribución de primer orden para alcanzar y lograr estas reivindi­caciones sociales que largamente se le viene postergando a la huma­nidad.

Asimismo, en el gobierno universitario otro de los problemas que se arrastra como lastre, y que se refleja también en la sociedad, es el comportamiento apático de la mayoría silenciosa que deja los espacios de representación y gobierno a las minorías organizadas. Así, las minorías radicalizadas copan los espacios de poder entrando luego en contubernio con las autoridades de turno, pervirtiendo el sentido de representación, obtenido en elecciones laxas, con gran nivel de ausentismo y bajísima participación política activa. Así, el voto universal es un buen primer paso para romper el monopolio de la actuación política de estos pequeños grupos. Pero no basta ni es suficiente; por cuanto el cambio de fondo es lograr que el proceso de elección de la autoridad universitaria se transforme en un ejemplo de comportamiento y conducta democráticos, en el que se genere un espacio de participación activa de los mejores docentes, estudiantes y graduados, con presentación de propuestas y debates académicos alturados de las mismas. Algo que podríamos llamar el ejercicio pleno del ‘Homo civitas’. De ahí, la importancia de la meritocracia, con énfasis y en relación a logros como éxitos académicos en la función de la enseñanza, investigación y proyección social.

Por esto, la Universidad no sólo se constituye en una comunidad académica, sino también política; entonces la acción política no tiene por qué estar reñida con el desempeño académico. Por el contrario, los mejores estudiantes y profesores debieran ser los primeros en participar en los órganos de gobierno institucional. No hacerlo es dejar el espacio a la mediocridad, al tinterillaje, y a la componenda; que es lo que ha venido sucediendo. Pero, ojo, cuando nos referimos a la política nos estamos refiriendo a la participación como actores sociales con iniciativas de propuestas, como el bien común; búsqueda y finalidad como principio fundamental en la gobernanza universitaria. Es decir, la politiquería no tendría ninguna excusa de participación para ser considerada en el gobierno universitario.

Fuente: http://www.losandes.com.pe/Politica/20150308/86698.html

El próximo 25 de marzo, el Consejo Superior Universitario definirá a dedo al rector de la Universidad Nacional de Colombia para los próximos tres años. Se trata de uno de los ejercicios más antidemocráticos que padece la universidad, producto de una política sistemática encaminada a condicionarla a los intereses de los gobiernos de turno, negando dos de sus bases fundamentales: la autonomía y la democracia.

El proceso se sustenta en la Ley 30 de 1992, la cual facultó al Gobierno nacional para reestructurar la Universidad Nacional de Colombia. César Gaviria, padre de la nefasta apertura neoliberal, promulgó el Decreto 1210 de 1993, que estableció como máximo órgano de dirección y gobierno el Consejo Superior Universitario, CSU, compuesto por nueve miembros (Art.11), de los cuales solo dos son elegidos por la comunidad académica: un representante profesoral y un representante estudiantil. Es en manos de este CSU antidemocrático en el que queda el nombramiento de rector, el cual es “el responsable legal de la Universidad y el responsable de su dirección académica y administrativa.”

El Acuerdo 011 de 2005 del CSU establece que se observarán “los criterios de consulta previa a la comunidad académica, de los planes y programas presentados por los aspirantes, y de análisis y valoración de sus calidades.” La consulta previa fue reglamentada por la Resolución 278 de 2011, según la cual “se presentarán a consideración del CSU el nombre de hasta cinco (5) aspirantes que hayan obtenido el mayor respaldo” entre profesores, estudiantes y egresados en un voto ponderado, los primeros con un peso del 60% en el total de la votación, los segundos del 30% y los egresados del 10%. “En todo caso, se incluirá dentro de los cinco aspirantes aquel que mayor respaldo haya obtenido entre los estudiantes” (art.13). La resolución dejó expreso el carácter netamente consultivo de la votación, al establecer que “el procedimiento de consulta previa a la Comunidad Académica no altera la competencia decisoria del Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Colombia” (art.15).

La antidemocracia imperante en la Universidad ha llevado a imponerle rectores afines a los gobiernos de turno, encargados de administrar la crisis que hoy tiene a la Universidad Nacional ad portas de endeudarse con la banca y con un déficit en inversión para el 2015 de más de 92 mil millones de pesos. Juan Manuel Santos impuso hace tres años a Ignacio Mantilla, desconociendo en forma olímpica el contundente respaldo que logró el profesor Leopoldo Múnera, que dobló a Mantilla entre los profesores y lo superó en más de quince veces entre los estudiantes y en más de tres veces entre los egresados.

La experiencia internacional de más de cien años ha demostrado el papel clave que tiene en la apropiación, transmisión y generación de conocimiento la autonomía de las universidades, siendo dos de sus aspectos claves los de la democracia y el cogobierno. Ejemplos como los de Córdoba, Argentina, señalan la necesidad de mantener a la universidad independiente del credo o gobierno de turno. La lucha de ideas es la base del desarrollo del conocimiento.

Es esta la propuesta que respaldamos la Mesa Amplia Nacional Estudiantil, MANE, y el movimiento estudiantil en su conjunto, que en su borrador de ley establecen la Democracia y el Cogobierno como base de la autonomía, entendidos como “la participación activa y decisoria de las comunidades educativas para definir el rumbo de las IES en todos sus aspectos y a través del ejercicio democrático al interior de las mismas en sus múltiples escenarios.”

Esta apuesta por el fortalecimiento de la democracia solo se consolidará en un gobierno universitario cuyo máximo órgano decisor sea la Asamblea Universitaria, que “se caracteriza por ser representativa, democrática, amplia, participativa, incluyente y deliberativa.”

El proyecto de la MANE establece además un Consejo Superior Universitario con participación mayoritaria de la Comunidad Universitaria, al estar compuesto por un representante del Gobierno, representantes de los profesores de la Universidad elegidos mediante sufragio universal a consideración del estamento, representantes de los estudiantes de la Universidad elegidos mediante sufragio universal, delegados de la Asamblea Universitaria elegidos por ella, un miembro del Consejo Académico designado por éste, un representante de los trabajadores y el Rector de la Universidad, quien lo presidirá. [1]

Esta representación estudiantil, que siempre ha insistido en la necesidad de una real autonomía y democracia complemento determinante de la plena financiación estatal, y después de valorar con detenimiento cada uno de los programas de los candidatos a la rectoría manifestamos nuestro respaldo a Mario Hernández, único candidato que incluye en su programa un compromiso con la defensa de la Universidad Nacional para un país con soberanía, democracia y paz, tal y como lo sostiene el desarrollo programático de la MANE.

Finalmente es necesario exigirles a las mayorías del gobierno nacional en el Consejo Superior Universitario que acaten los resultados de la consulta del próximo 18 de marzo y reiterar con toda claridad las banderas del cogobierno como condición necesaria para construir una Universidad Pública, autónoma, de calidad científica y al servicio del desarrollo del país.

Amaury Núñez/@AmauryNG
Inti Mesias/@IntiMesias
Representantes Estudiantiles ante el Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Colombia

[1] Para conocer más de la propuesta de la MANE ver: http://manecolombia.blogspot.com/2013/01/articulado-de-ley-de-educacion-superior_20.html

Fuente: http://www.las2orillas.co/el-abece-de-la-eleccion-de-rector-en-la-u-nacional